조경실무 교육수요 수준별 이러닝 콘텐츠 개발 방법론^† - 모듈형 학습객체 개발과 재사용을 중심으로 -

국내의 이러닝은 1996년부터 건설사 위주로 운영되다가, 한국수자원공사 (1999), 농업기반공사 (2001), 한국토지공사 (2004) 등에서도 사이버교육 센터를 운영하기 시작하였다. 사회교육법이 평생교육법으로 전부 개정되어 시행된 2000년을 전후하여 이러닝이 급속도로 확산되기 시작한 것이다.

국토교통부는 2008년에 소관 법령에 따라 ‘건설기술인력 교육훈련의 방법 및 이수인정 기준’을 제정․고시하며, 이러닝을 포함하는 원격교육을 건설기술인력 교육훈련으로 인정하였다. 2013년에는 ‘건설기술인력 교육훈련 운영지침 (2013) ’을 개정․고시하여, 원격교육 연 6회 운영 및 1회 당 100명의 인원 제한을 폐지하는 등 원격교육을 활성화하고자 하였다.

민간에서도 이러닝 활용도가 높아졌는데, Cho et al. (2006)은 건축사 관련 이러닝 학습의 사회적 요구가 증가함에 따라 이러닝 학습능률 증대를 위한 콘텐츠 의미망 시스템을 개발하였다. Seo and Lee (2009)는 공간정보 관련 원격대학 교육 과정 전문성의 난이도에 따라 기초단계, 응용단계, 심화단계로 구분하여 이러닝 콘텐츠를 개발하였다. 특히, 학습 단위별로 모듈화하여, 학습자 수준에 따라 객체 조합이 가능토록 하였다.

조경 관련 이러닝 연구로는 Park et al. (2010)이 고등학교 조경 교과 과정을 동영상 기반의 이러닝 콘텐츠로 개발하여 면대면 수업 환경과 비교․분석하였다. 이러닝 수업 집단이 학업성취도의 평균점수에서 면대면 수업 집단보다 높은 것으로 나타나, 이러닝이 조경관련 수업에도 효과적인 것으로 나타났다.

환경부는 2001년에 웹사이트를 통해 사이버 환경교육인 눈높이 환경교실 강좌를 운영하기 시작하였다. 2002년부터는 환경교육 전용 웹사이트인 키드넷, 전문가 육성 및 평생교육을 담당하는 사이버 환경정책교육원, 공무원의 환경 전문교육을 담당하는 국립환경인력개발원 등이 구축․운영되기 시작하였다. 2005년에는 ‘환경교육 발전 10개년 계획 연구’를 통해 환경교육진흥법 제정을 추진하고, 전국민을 대상으로 하는 사이버 환경교육 정보제공과 교육체계 수립을 제안하였다. 그리고, 2006년에 기존의 눈높이 환경교실과 키드넷을 통합하여 시너지 효과를 높이고, 중장기적으로 대상별, 주제별 콘텐츠를 보강한다는 ‘환경교육 발전계획 (2006–2015) ’을 발표하였다.

환경분야에서는 스콤 방식에 기반하여 다수의 연구가 진행되었다. Seo et al. (2005)은 초등학교 환경교육 이러닝 콘텐츠를 6개 영역으로 구분하여 개발하였다. 각 영역은 독립적으로 분리될 수 있도록 객체화하여 재사용성을 증대시키고, 접근용이성, 상호호환성, 내구성을 확보하였다. 2008년에는 환경교육 담당자 및 환경공무원을 위한 전문 환경교육 사이버 콘텐츠를 개발하였다. 학교 환경교육 담당자용은 총 4개 과정, 186차시이며, 사회 환경교육 담당자용은 총 5개 과정 175차시, 환경공무원용은 총 3개 과정 105차시로 구성하였다 (Seo et al, 2008). 개발된 과정은 모두 신규 콘텐츠로 메타데이터 결합, 학습객체화로 재사용성을 증대하였으나, 실제 콘텐츠 재사용에 의한 교육 과정은 개발되지 않았다.

지난 2004년 1월 29일에 ‘이러닝 (전자학습) 산업 발전 및 이러닝 활용 촉진에 관한 법률’이 제정되어 동년 7월 30일부터 시행되며, 이러닝이 본격적으로 보급되기 시작하였다. 이러닝은 관련 법률상 “전자적 수단, 정보통신 및 전파․방송기술을 활용하여 이루어지는 학습”으로 정의된다. 구성요소로는 학습내용 또는 학습자원인 콘텐츠, 각종 전달체제 및 지원시스템인 인프라, 원활한 커뮤니케이션이 가능한 학생, 교수자, 운영자가 모인 공동체가 있다 (Yoo and Choi, 2005). 이러닝 유통을 위한 산업적 구성요소로는 사업체, 기관, 개인을 수요자, 솔루션 및 서비스를 포함하는 인프라와 콘텐츠 제작사를 공급자로 분류하고 있다 (Song, 2013). 각 요소들은 유기적으로 연계되며, 학습성과, 재이용의도, 만족도 등에 다양한 영향을 미치고 있음이 선행 연구들을 통해 검증되었다.

특히, 전반적 만족 및 재이용 의향에 가장 큰 영향을 미치는 요인은 콘텐츠로 나타났다 (Kim, 2005). 즉, 콘텐츠는 이러닝의 질에 영향을 미치는 핵심 요소 (Chung, 2008) 이자, 사업화의 가장 큰 성공 요인으로 작용 (Han, 2013) 함에 따라 다양한 유형으로 연구 개발되고 있다. 먼저, Lim and Lee (2007)는 교수 학습 및 전략에 따라 교수강의형, e-북형, 토론학습형, 시뮬레이션형, 교육용 게임형, 스토리텔링형, 문제중심형으로 분류하고 있다. Lee and Kim (2008)은 정보 및 서비스의 방법에 따라 콘텐츠 구조 기반으로는 동영상형, 웹기반교수형 (Web-Based Instruction : WBI), 텍스트형, 혼합형, 애니메이션형, 대화 방식에 따라 게시판형, 대화형, 메일 및 쪽지형, 이를 혼합한 혼합형으로 분류하였다. 그리고, 동영상형, 웹기반교수형, 텍스트형 중에 동영상 유형이 제일 선호되는 이유를 제시하였다. 학생들은 오랜 시간 익숙해진 면대면 수업에 대한 습관성이 있고, 사업자는 동영상형이 웹기반교수형보다 제작비가 적게 소요됨을 확인하였다.

국내 이러닝 개발 실무에서 가장 많이 활용되고 있는 ADDIE 모형 (Chung, 2008) 은 오프라인 교육 과정 개발에서 대표적으로 이용되던 모형이다. 개발 단계는 ‘분석’, ‘설계’, ‘개발’, ‘수행’, ‘평가’의 절차를 갖는다. 학습자 및 학습 내용에 대한 충분한 분석을 통해 내용을 명료하게 전달함으로써 학습자 지원 전략에 효과적이다. 또한, 체계적 개발 과정과 산출물을 근거로 진행함에 따라 설계자와 개발자 간의 효과적 의사소통 및 학습 내용의 일관성 유지가 가능하다 (Lee and Yang, 2011). Chung (2008) 은 ADDIE 모형이 현장실무에 적용되며, 중요도가 높은 요구분석, 학습자분석, 기술 및 환경 분석, 파일럿테스트 등이 형식적 수행 또는 생략되고, 교수설계자 또는 프로젝트 매니저가 전 과정을 주도하지 못함에 따라 발생되는 문제를 제시하였다. 또한, 한 업체에서 전체 단계를 수행하는 경우가 드물며, 짧은 개발주기에 맞는 모형의 필요성을 강조하였다. Chun et al. (2005)은 전국 시도 교육청, 학교 등에서 교수학습 콘텐츠 개발에 참조할 수 있도록 콘텐츠 개발 모형 및 지침을 개발하여 제공하였다. 교수학습 콘텐츠 개발의 효율성을 고려하여, ADDIE 모형에서 ‘수행’ 단계를 제외한 ‘분석’, ‘설계’, ‘개발’, ‘평가 및 수정’ 단계로 계열화하여 변형하였다.

최근에는 미국의 전자학습 표준연구개발 기관인 Advanced Distributed Learning (ADL) 에서 개발한 웹기반 표준규격 스콤에 기반한 모형이 적용되기도 한다. 개발 단계는 ‘기획’, ‘설계’, ‘제작’, ‘시험 및 평가’의 절차를 갖는다. 먼저, 코스형이 아닌 학습객체 단위의 콘텐츠 개발로 재사용성 증가, 둘째로 특정 학습객체의 원격 검색, 다양한 콘텐츠들과 데이터 교환에 따른 접근용이성 증가, 셋째로 학습관리시스템 (Learning Management System : LMS) 등과의 상호호환성, 넷째로 학습객체별 작동으로 내구성이 높은 것으로 평가받고 있다 (Han and Suh, 2002). 특히, Kim (2009)과 Hong (2004)은 독립적 성격의 작은 지식 조각인 학습객체의 재사용성을 강조하였다. 각 차시가 연결된 일체화 개발이 아니라, 각 차시를 독립적으로 개발하여 맥락이 유사한 과정에 재사용하는 것이다. 디지털 콘텐츠는 한 번 제작하면, 독립적 단위의 학습객체화된 콘텐츠를 조합하여 레고 블록의 조립 과정과 같이 신규 과정의 제작, 또는 신규 과정의 일부로 재사용할 수 있다. 즉, 이용자의 접근성, 선호도 등에 따라 빠르게 학습객체를 재조합하여 맞춤형 콘텐츠 제작이 가능하며, 초기 제작비용 절감, 유지보수 용이 등의 효과가 있다. 스콤 기반 모형은 ADDIE 모형과 비교하여 개발 단계 중 ‘수행’ 단계가 생략되고, ‘시험 및 평가’ 단계가 강화되었다. 이밖에 Dick & Carey의 모형, Rapid prototyping 모형 등이 사용되고 있다.

조경실무자의 요구, 환경, 내용 등의 분석에 필요한 구체적인 자료 확보를 위해, 실무자, 임원, 교수 등 42명에게 비표준화면접법으로 인터뷰를 진행하였다. 조경실무교육 관련 이러닝의 필요성에 대해서는 Jang (2005), Hong et al. (2013)의 연구와 같이 조경실무자 다수가 공감하고 있었으며, 종합적인 의견은 다음과 같다. 첫째, 교육대상 중 경력실무자는 비용과 시간 투자, 신입실무자는 교육기회 및 실무능력 부족, 업무환경 측면에서 이러닝이 필요하다. 특히, 경력실무자는 직무 및 사업부서 변경, 제도적 교육이수 등에서 관련 교육이 필요하다고 응답하였다. 한편, 업무특성상 현장에서 지인을 통해 교육받거나, 법령관련 사항은 관련자에게 직접 물어야 하는 경우가 많아 필요성이 적다는 의견도 제시되었다. 둘째, 교육방식은 철학, 업무과정, 실제적 지식과 경험 등이 담긴 최근의 국내외 사례별 또는 공종별로 개발하되, 동영상으로 촬영된 실제 업무현장을 자료로 활용해야 한다. 더하여 도면, 사진 등을 적극 활용하여, 실무감각을 익힐 수 있도록 개발해야 한다. 셋째, 과목선정은 조경실무자들이 원하는 과목을 중심으로 구성해야 하며, 해당 분야의 교수자 확보가 어려울 수 있으니 과목의 교수자를 같이 추천받아야 한다. 특히 명확한 분류체계와 이러닝의 특성을 효과적으로 활용하여 중복성을 최소화하면서 연계성, 확장성을 증대해야 한다. 주요 추천과목으로는 직무별로 계획, 설계, 시공 등, 대상별로 공원녹지, 정원, 생태복원, 아파트 등, 기술별로 조경식재, 내역 및 적산, 캐드 등을 비롯해 실무기초, 기후변화 등이 제시되었다. 이밖에도 질문답변 코너, 교수자와의 소통, 수료증 제공 등이 제시되었다.

조경은 건설산업의 일반적 특성에 더하여 소규모 다공정 사업이 다수라는 점에서 다양한 분류의 교육수요 수준이 발생하고 있으며, 반대로 실무교육을 담당할 수 있는 교수자는 부족한 것으로 판단되었다. 이는 사업규모 대비 실무자수, 관련 업무를 비교할 때, 실무자 1인이 감당해야 할 필요 지식의 폭이 타분야보다 넓음에 따라 나타나는 현상으로 보여진다. 특히, 업무환경이 복합적으로 작용하며 하급자에 대한 상급자의 기술전수도 더딘 것으로 판단되었다. 결과적으로 직무별, 난이도별, 대상별 등의 다양한 교육수요 수준에 적합한 실무교육 과정의 필요성이 확인되었다.

한국의 조경교육은 1972년에 청와대의 오휘영 조경담당비서관이 박정희 대통령에게 조경전문가 육성의 필요성을 건의하며 체계를 잡기 시작했다. 1972년 12월에 대통령령 제6405호에 의해 서울대학교 조경학과, 영남대학교 조경학과, 1973년 1월에 대통령령 제6476호에 의해 서울대학교 환경대학원 환경조경학과가 개설 인가되었다. 그리고, 1973년 3월부터 공식적으로 운영되기 시작 (Baek, 2012) 하면서, 본격적으로 실무자들이 배출되기 시작하였다. 한국산업인력공단 (2012) 에서 집계한 통계현황에는 조경기사 등이 총 76,117명으로 집계되었는데, 이들은 조경실무교육의 잠재수요로 볼 수 있다. 한국건설기술인협회에서 집계한 분야․자격․기술등급별 통계현황에서는 조경실무자가 다수인 국토개발분야 기술자가 34,760명으로 집계되었다. 기술등급별로 초급기술자가 60.96%, 고급기술자가 15.82% 순, 학력별로 학사가 59.88%, 전문학사가 14.40% 순, 자격별로 학력경력자가 40.72%, 기사가 39.70% 순, 지역별로 서울이 24.73%, 경기가 24.72% 순, 연령별로 31–35세가 22.30%, 36–40세가 19.08% 순으로 나타났다. 기술직무별로는 2009년 기준 조경건설업이 11,645명, 조경기술용역업이 3,138명으로 추정 (Byeon and Shin, 2009) 되어, 계획․설계 분야보다 시공․관리 분야에 더 많은 실무자들이 소속되어 있는 것으로 나타났다.

이들 조경실무자들의 학습환경은 2012년 기준으로 조경전문포털사이트, 라펜트의 최근 순방문객 89,439명을 기준으로 분석하였다. 운영체제는 윈도우 XP (Microsoft Corporation, 2001) 가 39.72%, 윈도우 NT (Microsoft Corporation, 1997) 가 30.06% 순, 웹브라우져는 익스플로러 8.0 (Microsoft Corporation, 2009) 이 29.75%, 익스플로러 7.0 (Microsoft Corporation, 2006) 이 18.94% 순으로 나타나 저사양 컴퓨터 이용자가 많은 것으로 나타났다. 해상도는 1920×1080이 13.70%, 1280×1024가 11.24% 순으로 나타나, 컴퓨터 사양에 비해 고해상도 사용자가 다수인 것으로 나타났다. 즉, 신기술이 적용된 이러닝 유형보다, 활용성이 검증된 동영상 유형의 이러닝 콘텐츠 제작이 효과적임이 확인되었다.

외부환경 측면에서 체계적인 조경실무 관련 이러닝은 전무한 상태였으며, 오프라인 조경실무교육 서비스로는 먼저, 2012년 기준으로 1년에 1회 시행되는 건설기술교육원 교육 과정 (Yoon, 2012) 이 있다. 조경관련 단체 및 실무자들이 ‘건설기술인력 교육훈련 운영지침 (2011) ’ 제14조의1에 명시된 “소수 직무분야에 대한 교육을 소홀히 하여서는 아니된다”를 근거로 지속적 건의한 결과 개설되었다. 대부분의 직무교육기관에서는 수요 부족 및 일관성 부족을 이유로 교육을 시행하지 않았다. 두 번째로 매년 겨울에 시행되는 (사) 한국조경사회의 조경실무아카데미가 있다. 2006년부터 겨울조경학교로 시작하여 가장 체계적인 실무교육으로 인정받았으나, 오프라인 교육으로 소수 실무자들에게만 교육의 기회가 주어졌다. 이밖에 비정기적 또는 단일과목을 대상으로 운영하는 교육들이 있으나, 체계적 실무교육으로 보기는 어렵다.

한국조경의 역사가 2012년을 기준으로 40년에 달하며, 자격소유자가 76,117명이라는 점을 감안한다면, 조경분야 발전이라는 대승적 차원에서 체계적인 실무자 교육이 필수적이라 판단되었다. 또한, 선행연구를 비롯하여 (재) 환경조경발전재단에 발간한 ‘한국조경백서 (2008) ’, ‘한국조경비전 2020 (2010) ’에서도 학교 정규교육 관련 연구에 집중되어 있어, 실제 조경산업의 직접 구성원인 실무자에 대한 배려가 필요한 것으로 검토되었다.

‘건설기술인력 교육훈련 운영지침 (2011) ’에서는 법정교육훈련을 입문 과정인 최초수준, 초․중급 과정인 초급수준, 중․고급 과정인 고급수준, 특급 과정인 특급수준으로 분류하고 있다. 전임강사는 해당 기술분야의 기술사 자격을 보유하였거나, 석사는 9년 이상, 박사는 3년 이상의 건설공사업무 경력 또는 5년 이상의 강의 경력을 보유한 자로 정하고 있다. 이에 기준하여 구성된 2012년 조경분야 교육과정은 Table 2와 같다 (Yoon, 2012). 이는 Hong et al. (2013) 의 연구와 같이 각 과정이 모듈화되지 않고, 상호연관성도 적으며, 시간할애의 어려움 등으로 심도 있는 교육이 어려워 단편적 지식을 전달하는데 그치고 있다. 또한, 교육받을 수 있는 시간적 여유 부재, 비효과적인 교육형태 및 방법, 교육을 통한 업무능력 향상 미흡 등으로 다수의 실무자가 교육에 참여하지 못하는 것으로 나타났다. 즉, 법정교육훈련이 다양한 요구수준에 대응하지 못함에 따라 교육 프로그램을 기존의 공급자 중심에서 수요자 맞춤형으로 전환해야 할 필요성이 제시되었다.

Suh (2003)와 Kim (2003)은 ‘21세기 조경교육방향 제시’의 일환으로 학교 정규교육 과정을 분류하였다. 전자는 계획 및 계획이론, 설계, 식물, 시공 및 공학, 관리 및 실무, 컴퓨터 응용 등으로 분류하고, 후자는 조경계획, 조경설계/미학, 조경구조공학, 조경시공/관리, 조경재료 등으로 분류하여 세부과목을 포함시켰다. 이에 강릉대, 강원대 등 35개 대학의 교과 과정 (2012) 을 취합하여 비교분석한 결과, 어느 한쪽 분류에 모두 포함되지는 않았으나, 양쪽을 합한 분류에는 모두 포함되었다. 한편, Korea Research Institute for Vocational Education & Training (2008)은 대한전문건설협회 조경식재․시설물설치공사업협의회를 통해 국가직무능력표준을 개발하였으며, 기업에서도 근로자의 업무수행뿐 아니라, 자격취득 등에 유연하게 활용토록 하였다. 능력단위군별 능력단위는 Table 3과 같다.

Kim et al. (2010) 은 건설상품을 주거/휴가시설, 체육시설, 일반건축물, 단지/국토 조성 등으로 분류하고, 재교육 동향을 조사하였다. 기술직무 및 기술등급의 차이에 따라 건설상품별 재교육 수요가 다르게 나타났으며, 건설상품별로 재교육을 통한 인재양성이 필요하다고 나타났다. ‘한국조경헌장 (2013) ’에서는 조경의 대상을 정원, 공원, 녹색기반시설, 역사문화 유산, 주거 단지, 여가 관광 공간, 생태 자원 보존 및 복원 공간 등으로 분류하고 있다.

건설산업기본법에 의해 조경도 토목, 건축 등과 함께 건설산업의 일반적 특성이 적용되고 있음을 확인할 수 있었다. 즉, 조경실무자는 계획, 설계, 시공, 감리, 관리, 소재 등의 직무를 수행하고 있으며, 정원, 공원 등의 각 조경사업 대상별로 실무자들이 특화되고 있다. 또한, 기술등급에 따라 초급수준, 고급수준, 특급수준으로 분류되어 관리되고 있다.

선행연구 및 분석내용을 종합하여 볼 때, 조경실무자 교육수요 수준은 크게 3가지 분류, 즉 기술직무로 구분되는 분야별, 사업대상으로 구분되는 공간별, 기술등급에 따른 난이도별로 접근할 수 있다. 특히, 각 분류는 독립된 영역이 아니라, Figure 1과 같이 교차․공존한다. 어느 수준으로 접근하든 실무적으로 3개 분류는 P1, P2와 같이 교차점을 기준으로 공존하고 있다. 이는 Kim (2009) 과 Hong (2004) 의 연구와 같이 디지털 콘텐츠임에 가능한 재사용성의 적용에 대한 단초가 되었다.

Figure 1. Cross coexistence concepts by education demand level

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이에 모듈형 학습객체로 구성된 신규 과정 개발을 ‘1차 개발’, 1차 개발 결과물을 모듈형 학습객체 단위별로 재사용하여 교차․조합함으로써 새로운 교육 과정을 개발하는 ‘2차 개발’로 단계화하였다. 기준이 되는 1차 개발 과정은 공간별로 하였다. 먼저, Kim et al. (2010) 의 연구와 같이 실무자 전문성이 사업대상별로 특화되는 경향이 짙으므로 사업대상인 공간에 내용기준을 맞추어 전문가 선정의 용이성 및 실무적 전문성을 확보하였다. 둘째, 공원, 정원 등의 공간별 과정에서 계획․설계 모듈형 학습객체만 분리하여 조합하면, 전문성이 검증된 교수자들의 옴니버스식 계획․설계 과목이 된다. 난이도별 과정에도 적용이 가능하다. 셋째, 공간별 과정은 타과정에 비해 전통조경, 인공지반 등의 독립적 확장성이 확보되며, 타 과정과 지속적 연계가 가능하다.

공간별 과정의 과목 및 교수자 선정에 참고하기 위해 분석자료를 바탕으로 최근 2년간 조경전문 잡지 및 전문포털사이트에 소개된 프로젝트와 특강을 분석하였다. 총 97개의 프로젝트를 분석한 결과, 공원이 29개로 가장 많았으며, 아파트, 정원, 생태복원, 광장, 하천, 가로, 생태건축 등이 있다. 특강 148개는 종합, 정원, 생태복원, 전통조경, 하천, 공원 등으로 나타났다. 이에 분석자료, 사업발주 및 실무자 투입 규모, 학술적 가치, 교수자 등을 고려해 공간별 과정의 과목을 선정하였다. 선정 과목은 총론격의 기초이론과목인 ‘종합’, 사업대상인 ‘공원’, ‘정원’, ‘아파트’, ‘생태복원’, ‘생태건축’, ‘하천’, ‘전통조경’이다. 이는 Chun et al. (2005) 의 연구에서 제시된 총론, 국어과, 도덕과, 사회과, 국사과 등과 유사한 형태로 볼 수 있다.

공간별 과정을 기준으로 분야별 과정, 난이도별 과정을 3차원으로 입체화시키면, Hong (2004), Seo et al. (2005), Kim (2009) 의 연구에서 제시된 바와 같이 블록을 조합한 형태가 된다 (Figure 2 참조). 공간별 과정에서는 ‘리조트’, ‘골프장’ 등, 난이도별 과정에서는 조성 사례의 지속적 콘텐츠 확충이 가능하다.

Figure 2. Three-dimensional concept of modular content designed with learning objects

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최종 선정된 공간별 과정의 과목에 대해 이메일조사법을 이용하여 조경실무자 62명에게 설문조사하고, 조경유관단체에 협조요청하여, 과목의 적정성 및 교수자 추천, 추가의견을 수렴하였다. 그리고, 학계의 교수 4인, 업계의 단체장 2인, 기술사 1인, 박사 1인으로 구성된 형성평가회의 (이하 “형성평가회의”로 한다) 를 통해 공간별 과정의 과목을 원안으로 확정하였다.

교수학습 절차 설계의 핵심은 1차 개발될 공간별 과정과 2차로 개발될 분야별 과정, 난이도별 과정을 체계적 절차에 의한 학습과정으로 구성하는 것이다. 우선, 공간별 과정과 분야별 과정이 체계적, 효과적으로 교차․조합될 수 있도록 설계하였다. 공간별 과정은 순차적 수행 직무, 실무자수, 유사직무 등을 고려해 종합적 성격의 ‘총론’, ‘계획․설계’, ‘시공․관리’, ‘소재’의 순으로 모든 과목에 동일하게 적용하였다. 분야별 과정은 ‘계획․설계’, ‘시공․관리’, ‘소재’ 과목으로 설계하였다. 공간별 과정의 교수학습 절차 중 ‘계획․설계’ 단위를 교차․조합함으로써 종합이론을 시작으로 공원, 정원, 생태복원 등의 계획․설계 과정 및 사례를 학습하도록 하였다. ‘시공․관리’, ‘소재’ 과목도 같은 방식으로 하였다. 이후 공간별 과정에 기준하여 난이도별 과정을 ‘기초’, ‘전문’, ‘심화’ 과목으로 설계하였다. 공간별 과정의 교수학습 절차 중 포괄적 성격의 총론을 조합하여 ‘기초’ 과목으로 하였다. ‘전문’과 ‘심화’ 과목은 공간별 과정의 계획․설계, 시공․관리, 소재 단위를 각 두 부문의 학습내용으로 분리하여 조합하였다. 첫 번째 부문은 각 공간별 업무과정, 실질적인 지식과 경험 등을 학습하고, 두 번째 부문에서 각 공간별 실제 사례를 다루도록 하였다. 즉, ‘전문’ 과목은 종합이론을 시작으로 공원 등의 조성 시 업무과정 등을 학습하고, ‘심화’ 과목에서는 공원 등의 실제 사례를 바탕으로 학습하게 하였다.

설계된 내용을 Figure 3과 같이 정리하여 모듈형 학습객체의 단위별 교차․조합 및 과목별 절차의 적합성을 확인하고, 1차시 당 30분을 기준으로 전체 차시를 확정하였다. 1차 개발되는 공간별 과정은 종합과목 48차시, ‘공원’ 과목 등을 각 24차시로 하여, 총 8개 과목, 216차시, 108시간으로 설계하였다. 분야별 과정은 ‘계획․설계’와 ‘시공․관리’ 과목이 각 68차시, ‘소재’ 과목이 36차시로 총 3개 과목, 172차시 86시간으로 설계하였다. 난이도별 과정은 ‘기초’ 과목이 40차시, ‘전문’ 과목이 106차시, ‘심화’ 과목이 70차시로 총 3개 과목이며, 216차시 108시간으로 설계하였다. 전체적으로는 총 3개 과정, 14과목의 이러닝 콘텐츠가 제작될 수 있도록 설계하였다.

Figure 3. Modular unit crossing of learning objects process by subject

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교수학습 목표는 다양한 교육수요 수준에 적확한 콘텐츠를 제공함으로써 조경실무자의 기술능력을 함양시키고, 전문성을 제고하는데 있다. 이에 실무경험 및 조경기술사를 보유한 교수 3인, 기업임직원 3인으로 구성된 기획운영위원회의 (이하 “기획운영위원회의”) 를 3회 개최하여, 효과적으로 목표를 달성하는데 필요한 가이드라인을 마련하였다. 가이드라인은 선행연구를 바탕으로 구성된 항목 중 본 연구에 필수적인 사항을 위주로 논의하였다. 먼저, 교수학습 활동은 교수자 및 학습자가 모두 익숙하며 선호도가 높은 동영상 기반의 강의법으로 진행하여, 실무적인 내용을 명료하게 전달한다. 둘째, 강의 진행 시 실무감각을 익힘과 동시에 재미와 흥미를 더하기 위해, 관련 동영상, 이미지, 도표 등을 적극적으로 활용한다. 또한, 학습내용 준비 시 학습자의 출발점 능력 즉, 실무자의 선수지식, 학습내용 및 교과목에 대한 태도 등을 고려하도록 한다. 셋째 교수자 선정은 실무경험을 보유한 교수, 기술사자격을 보유한 실무자, 고경력 실무자 중 석․박사 이상 순으로 한다. 넷째, 교수자에게 옴니버스식 강의의 장단점, 교수학습 절차, 이러닝 강의경험, 연출기술, 지속적 보완 등을 명확히 전달함으로써 효과적인 강의가 되도록 한다. 특히, 옴니버스식 강의는 반드시 협의과정을 거쳐 학습내용의 중복을 피하고, 연계될 수 있도록 한다. 다섯째, 선정된 교수자의 전문성을 존중하여, 학습목표, 내용, 문제 등은 교수자에게 일괄 위임하고, 교수자의 요청 시 연구보조자가 협조할 수 있도록 하였다.

교수전략은 홈, 들어가기, 학습하기, 문제풀기, 정리하기, 통합정보 순으로 총 6단계로 구성하고 평가를 포함하였다. 이를 바탕으로 스토리보드를 개발하여 모든 과목에 공통 적용하였으며, 각 단계별 특징은 다음과 같다.

첫 번째, 홈은 강의의 첫 화면으로 해당 차시에 대한 주제 및 교수자 등 기본정보를 확인하도록 하였다. 두 번째, 들어가기는 강의 시작단계로 전체 강의의 흐름, 현재 차시의 위치를 확인함으로써 학습자가 선수지식과 후속학습에 대한 진행 여부를 판단할 수 있도록 하였다. 그리고 현재 차시에 대한 학습목표 및 내용을 제시하여 효과적 학습이 이루어지도록 유도하였다. 세 번째, 학습하기는 직접적 학습활동이 이루어지며, 학습자들이 조경실무에 대한 실제적 지식과 경험, 기술을 습득할 수 있도록 하였다. 강의 흐름상 집중력을 높이고 흥미를 갖도록 텍스트, 이미지, 동영상 등 다양한 멀티미디어 요소를 활용하여 지각적 다양성을 고려하고, 중요한 부분은 밑줄 긋기 등의 애니메이션을 사용하였다. 또한, 강의법에 익숙한 학습자가 다수임을 고려해, 교수자의 시선처리와 교재의 배치를 실제 강의와 같이 구성하였다. 네 번째, 문제풀기는 학습자가 스스로 성취수준을 평가할 수 있도록 하였으며, 적절한 수준의 선다형 문제를 제시하여 학습자가 자신감 및 도전감을 갖도록 하였다. 학습목표 및 내용에 기초하여 평가항목을 선정함으로써 학습동기가 촉진될 수 있도록 하였다. 다섯 번째, 정리하기는 학습한 내용을 총정리하고, 후속학습에 대한 개괄적 정보를 제공하여 관심과 흥미를 갖도록 하였다. 여섯 번째, 통합정보는 심화학습의 일환으로 교수자의 도움 없이 뉴스, 소재, 사진 등의 다양한 정보를 자기주도적으로 학습할 수 있도록 하였다. 특히, 메타데이터를 코드화한 시스템의 연동으로 해당 차시와 관련된 맞춤형 정보가 노출될 수 있도록 구성하였다. 마지막으로 형성평가회의를 통해 세세한 부분을 보완하였다.